見地

　　打破靜默，點燃學生的“問題火花”

　　思政課要“把道理講深、講透、講活”，關(guān)鍵在于能否真正觸及學生的思想實際，激發(fā)其內(nèi)在的求知欲和思考力。一堂思政課是否成功，重要標志在于學生能否從課前的“沉默無語”，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)檎n中的“若有所思”，并最終實現(xiàn)課后的“主動追問”。這一從被動接受到主動探索的轉(zhuǎn)變過程，正是思政課實現(xiàn)價值引領(lǐng)與思維訓練的生動寫照。因此，思政課教師不僅要具備敏銳的問題意識，更應善于點燃學生心中的“問題火花”，引導他們在發(fā)現(xiàn)、提出和探索問題的過程中，實現(xiàn)理論認同、思維深化與價值塑造的有機統(tǒng)一。

　　診斷癥結(jié)：課堂為何“寂靜無聲”

　　深入剖析學生“無問題可問”或“不愿提問”的背后成因，是實施有效教學的前提。原因之一，是理論存在“距離感”。思政課涉及的理論體系宏大，若教學僅停留在概念闡釋，未能與學生生活建立有效連接，學生便容易產(chǎn)生“隔岸觀火”之感。他們會認為這些理論是“懸浮”于現(xiàn)實之上的抽象存在，導致運用理論審視現(xiàn)實的自覺性缺失，從而“無問可提”。原因之二，是教學存在“答案預設”。長期應試教育使學生容易形成尋找標準答案的思維定式，當他們預判教師的提問背后已然存在一個既定結(jié)論時，便擔心自己會顯得“幼稚”或“偏離正確方向”，無形中扼殺了提出真問題、探索真知的勇氣。原因之三，是缺乏心理“安全感”。大課堂環(huán)境中，學生普遍存在“評價顧忌”，擔心所提問題不當會招致同學側(cè)目或打斷教學節(jié)奏。缺乏寬容、鼓勵的課堂氛圍，使許多問題被沉默掩蓋。

　　教師主導：于“無疑”處“設疑激思”

　　要破解“寂靜課堂”問題，教師必須轉(zhuǎn)換角色，從知識的“傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S的“引導者”，于學生“無疑”處巧妙“設疑”，激發(fā)其深入探究的欲望。

　　比如，要實施情境化設問，將抽象理論置于具體情境中，展現(xiàn)其理論解釋力。舉例而言，在講授“矛盾的普遍性”原理時，直接闡述概念不如創(chuàng)設一個真實困境，通過提出“如何看待AI技術(shù)既提升效率又沖擊就業(yè)的矛盾”等具體問題，將原理嵌入鮮活的現(xiàn)實情境，認知沖突即刻產(chǎn)生，思考與疑問便隨之而來。

　　再如，要進行前沿性引導。思政課教學不能滯后于時代，而應主動引領(lǐng)學生關(guān)注前沿問題。對于“新質(zhì)生產(chǎn)力”“中國式現(xiàn)代化”等新概念、新論斷，教學不能止步于解讀文本，更應引導學生向前看。課堂中，可以引導學生思考：面對新質(zhì)生產(chǎn)力帶來的產(chǎn)業(yè)變革，大學生應如何調(diào)整知識結(jié)構(gòu)，從而占據(jù)主動？此類問題將國家戰(zhàn)略與個人發(fā)展緊密相連，促使學生從“被動接受”轉(zhuǎn)向“主動謀劃”，激發(fā)其深層次的求知欲。

　　同時，要引導學生開展思辨性追問。思政課不回避重點性問題與爭議性難題，教師不妨通過設置對立觀點，引導學生在思辨中接近真理。例如，在探討集體利益與個人利益的關(guān)系時，可以引入經(jīng)典的“電車難題”及其變體，組織學生進行角色扮演和分組辯論。在此過程中，教師不必急于給出答案，而是要巧妙設問，引導討論走向深入，讓學生在自我推理、反駁、建構(gòu)的過程中，實現(xiàn)思維的深化。

　　構(gòu)建情境：營造敢問愿問的課堂氛圍

　　問題的火花需要適宜的空氣才能持續(xù)燃燒。構(gòu)建一個心理安全、鼓勵探索的良好課堂氛圍，是讓學生從“敢問”到“愿問”的重要基礎。

　　為此，首先要推動教學語言的轉(zhuǎn)化。教材語言追求嚴謹準確，但直接用于課堂講授易顯刻板。教師需擔當闡釋者的角色，將抽象的理論術(shù)語轉(zhuǎn)化為貼近學生生活經(jīng)驗和話語體系的教學語言，善用學生熟悉的“?！?、關(guān)注的案例和身邊的故事，以“青言青語”闡釋黨的創(chuàng)新理論。

　　其次，要建立平等對話關(guān)系。教師需淡化“知識權(quán)威”的形象，展現(xiàn)出開放、包容、謙和的學術(shù)姿態(tài)。面對一些00后學生更加熟悉的熱點話題或當下難以解答的復雜問題時，教師應坦承認知的局限，表達“這個問題我也在思考，我們可以一起來研究”的態(tài)度。這種“教學相長”的真實呈現(xiàn)，容易營造師生共同探索的良好氛圍。

　　最后，要完善激勵評價機制。對學生的有效課堂，教師不僅要肯定問題的價值，更要分析問題背后的思維亮點，尤其要重視那些看似“刁鉆”甚至頗具“挑戰(zhàn)性”的問題，將其視為學生獨立思考的可貴嘗試。持續(xù)的正向教學激勵，有助于營造“敢于提問、樂于提問”的良好氛圍。

　　掌握方法：從“敢于提問”到“善于提問”

　　教學的更高層次目標，是讓學生不僅敢問、愿問，更會問、善問，實現(xiàn)從“被動應答”到“主動探究”的躍升。對此，筆者總結(jié)了以下幾點經(jīng)驗。

　　第一，示范提問方法，為學生提供思維框架。比如，善用對比法，引導學生在比較中國式現(xiàn)代化與西方現(xiàn)代化的差異中提出問題；巧用溯源法，鼓勵學生追問重要理論產(chǎn)生的時代背景與現(xiàn)實根源；妙用逆向法，引導學生思考“如果人人認為中華民族偉大復興與我無關(guān)，那與誰有關(guān)”等問題。通過這些方法，能有效提升學生提問的深度和質(zhì)量。

　　第二，巧用現(xiàn)代技術(shù)，拓展提問的渠道與形式。結(jié)合00后學生的“屏幕思維”特質(zhì)，充分利用在線課程平臺、匿名提問小程序等工具，為學生開辟“第二課堂”，讓更多“真問題”得以浮現(xiàn)。

　　第三，注重價值引領(lǐng)，將個人之問匯入時代之問。思政課激發(fā)問題意識的落腳點，是引導學生將思考的視角從“小我”延伸至“大我”。當學生提出“我該如何進行職業(yè)選擇”的困惑時，教師應順勢引導，將其升華至“新時代的中國呼喚怎樣的青年擔當”“我的專業(yè)如何服務于國家戰(zhàn)略需要”等層面，讓學生的個人困惑在與時代命題的同頻共振中尋找答案。

　　總之，思政課的魅力，不在于給出多少確定答案，而在于能啟發(fā)多少源自內(nèi)心、指向未來的真問題與深層思考。當課堂能夠成功點燃學生心中的“問題火花”，讓他們眼中有光、腦中有問、口中有言時，思政課的道理才能真正入耳、入腦、入心，最終轉(zhuǎn)化為學生認識世界、改造世界的強大精神力量和自覺行動指南。

　　(張永剛，作者系華南師范大學馬克思主義學院教授、博士生導師)

　　來源：中國青年報